Koncentracja cz. 17

Autor: | Opublikowane w Edukacja Brak komentarzy | Tagi:

Z drugiej strony trzeba się wystrzegać przesady, w którą w zbytnim zapale niektórzy nauczyciele popadają przez to, że z koncentrującego przedmiotu robią przedmiot główny. Nauka języka obcego jest nauką języka obcego. Nie wypada więc tłumaczenia z tego języka na język ojczysty podnosić do takiego znaczenia, aby na tym tracił interes dla języka obcego, tym więcej, że tłumaczenie jest zwykle tylko czasowym środkiem poznawania obcego języka. Tak samo trzeba o tym pamiętać, że poznawanie obcej literatury nie może być substratem dla nauki dziejów literatury ojczystej.

Koncentrującymi przedmiotami są także geografia i historia. Pierwsza odpowiada na zagadnienie, gdzie się coś dzieje, druga na pytanie, kiedy i wśród jakich okoliczności. Dwie te umiejętności znajdują koncentrujące zastosowanie równie dobrze przy nauce języków i religii, jak przy nauce przedmiotów realnych. Najwięcej bez nich obywa się matematyka, której treść obraca się przeważnie w sferze jednostronnej abstrakcji.

Koncentrująca nauka nakłada na nauczyciela osobny obowiązek. Aby przeprowadzać koncentrację, musi nauczyciel obok wiedzy szczegółowej mieć także wiedzę z innych przedmiotów, na które kształcenie się rozciąga. Nie jest to wymaganie tak straszne, jakby się na pierwszy rzut oka wydawać mogło. Miara tego, co nauczyciel ze względu na koncentrację wiedzieć powinien, nie przechodzi miary wiedzy ucznia. Jako człowiek wykształcony nauczyciel z małym trudem potrzebną do koncentracji wiedzę może utrzymać albo pozyskać. Bardzo pożądaną prócz tego, prawie niezbędną, rzeczą jest, aby nauczyciel umiał rysować. Zresztą możliwe jest pewne ograniczenie. Ponieważ matematyka z natury rzeczy stoi poza koncentracją, dla tego powstają tylko dwie grupy: językowo-historiczna z geografią i przyrodniczo-geograficzna z językiem ojczystym. Prócz tego koncentruje się ściśle nauka fizyki z nauką matematyki. Ten stosunek uwzględniają zwykle regulaminy egzaminacyjne dla nauczycieli, wymagające obok egzaminu z zawodowych umiejętności także wykazania t. zw. ogólnego wykształcenia z umiejętności pokrewnych.

Wymagania pod tym względem różnią się znacznie od siebie w poszczególnych krajach. Bardzo daleko sięgają wymagania ogólnego wykształcenia przy egzaminach państwowych dla szkół średnich w Prusiech np. nauczyciel filologii klasycznej, od którego wymaga się także kwalifikacji do uczenia języka niemieckiego w całym gimnazjum, musi się wykazać ogólnymi wiadomościami z religii, filozofii z pedagogiką, historii, geografii i języka francuskiego. W Austrii egzamin dotyczy na ogół zawodowej wiedzy, a grup egzaminacyjnych jest stosunkowo wiele, nieraz o bardzo sztucznym połączeniu np. matematyka — filozofia, albo język grecki — filozofia. Ze względu na to, że w szkołach polskich Królestwa Polskiego uczą dotąd po większej części nauczyciele, którzy nie przeszli przez żadną próbę egzaminu, Konrad Chmielowski, uznając konieczność ogólnego wykształcenia nauczycieli, w Pokłosiu belferki zaproponował urządzenie seminarium, w którym by nauczyciele mogli się nawzajem pouczać o wiedzy szkolnej ze względu na koncentrację. Przez to spodziewa się działanie poszczególnych nauczycieli do siebie zbliżyć, czyli, jak się wyraża, sprowadzić do ogólnego mianownika.

Jak dawniejsze czasy nie znały podziału pracy w wykształceniu, lecz jeden nauczyciel uczył równocześnie wszystkich przedmiotów, tak też większe skupienie panowało w studiach i egzaminach nauczycielskich. Był to stan korzystniejszy dla koncentracji. Odgraniczenie studiów i grup przedmiotowych w nowszych czasach podkopało koncentrującą naukę. Zbyt wielka ilość grup i specjalizowanie studiów, jak korzystnym jest w nauce uniwersyteckiej, tak szkodliwie działa w kształceniu wychowawczym. Naturalnym skutkiem takiego specjalizowania jest decentralizacja i chirurgia dydaktyczna. Nierzadko się zdarza, że nauczyciele czują się przedstawicielami szczegółowej wiedzy, zwłaszcza jeżeli mają wyższe aspiracje naukowe, okazując rażący brak zrozumienia celów wykształcenia wychowawczego. Tak tłumaczy się niezrozumiałe dla niewtajemniczonych zjawisko, że najuczeńsi ludzie są ze szkodą szkoły nieraz najgorszymi nauczycielami.

Pomimo, że od wielu lat nawołuje się do koncentracji, nie rzadko się zdarza, że w jednej klasie ośmiu nauczycieli uczy osiem przedmiotów. Wśród takich warunków nie tylko nie może być mowy o koncentracji, ale ustaje prawie wychowawczy wpływ nauki, ponieważ osłabione jest działanie osobistości nauczyciela. Najskromniejszym wymaganiem w duchu koncentracji musi być, aby jedną generacja była uczoną przez jak najmniejszą ilość nauczycieli. Im młodsi są uczniowie, tym mniej powinni mieć nauczycieli. Jeżeli się odliczy naukę religii, przy niekorzystnych dla koncentracji warunkach, dałoby się przeprowadzić, aby w dwóch najniższych klasach uczyło dwóch, w dwóch następnych trzech, a w wyższych czterech do pięciu nauczycieli. Pożądaną także jest rzeczą, aby t. zw. zręczności uczyli nauczyciele należący do grona nauczycielskiego. Doskonałe urządzenie pod tym względem istnieje w szkołach średnich niemieckich, których grona mają t. zw. technicznych nauczycieli uczących kaligrafii, rysunków, śpiewu i gimnastyki.

Bardzo jaskrawo występuje decentralizacja dydaktyczna w szkołach średnich austriackich, i to nie tylko co do przedmiotów naukowych, ale także co do oceniania postępów uczniów przy egzaminach i klasyfikacjach. Szkoły austriackie nie mają żadnego przedmiotu, który by w przybliżeniu koncentrował kształcenie. Nawet nauka języka ojczystego nie zajmuje dominującego stanowiska. Panuje więc w nich zupełna rozbieżność. Każdy przedmiot jest podniesiony do godności ważnego przedmiotu, każdy przedmiot jest drugiemu równy, nauczyciel każdego przedmiotu ma przed oczami tylko swój przedmiot, w każdym przedmiocie wymaga się przy promocjach i egzaminach przynajmniej dodatniego ocenienia, natomiast niedopuszczalną jest kompensata, która w szkołach innych krajów reguluje oczywiste błędy i nierówności w ocenianiu uczniów. Umysł ucznia odsłania się nauczycielowi austriackiemu przeważnie tylko w ciasnym zakresie jego przedmiotu. Ten ustrój powstał, jak się zdaje, przez zbyt jednostronne zastosowanie w Zarysie organizacyjnym z r. 1849 doktryny Herbarta o równoległości interesu naukowego. Poprawę decentralizacji usiłował przeprowadzić znany pedagog austriacki Loos w rozprawie Austriacki rozkład naukowy w świetle koncentracji, lecz nie można o nim powiedzieć, żeby mu się udało nawrócić szkolnictwo średnie w Austrii na drogę koncentracji.